I/ Travail préparatoire :

1) Analysez les termes du sujet : quelle signification peut-on donner à l'énoncé pris comme un tout ? Quel sens peut-on retenir pour chaque mot par rapport à l'ensemble de l'énoncé ? Servez-vous d'un dictionnaire, ainsi que de votre livre La pratique de la Philosophie de A à Z (Hatier)

2) Recherchez les implications, les sous-entendus, les présupposés du sujet : Quels sont les sous-entendus de l'énoncé ? Que faut-il admettre pour poser une telle question, formuler un tel sujet ? Qu'est-ce qui est supposé connu dans la question, l'énoncé ? Montrez éventuellement le caractère "paradoxal" (contraire à l'opinion commune) apparemment contradictoire, de l'énoncé.

2) Recherchez les domaines auxquels s'applique le sujet : moral, politique, social, psychologique, épistémologique (réflexion sur la science), etc. Dans chacun de ces domaines, à quelles réalités le sujet s'applique-t-il ?

3) Mettez en place les types d'analyse à effectuer à partir du sujet : quels points de vue peut-on adopter sur le sujet ? Quelle est l'origine de la question ? Quels sont ses caractères ? Quels sont ses effets ? Quelles références (philosophiques ou autres) peut-on utiliser pour traiter le sujet ?

4) Soulignez l'enjeu du sujet : qu'est-ce qui conduit à formuler un tel problème ? Qu'est-ce qui justifie, appelle une telle réflexion ? Quelle importance y a-t-il à répondre à une telle question ?

II/ Synthèse :

Il vous faut maintenant définir le problème et mettre en place une "problématique" d'ensemble. Cette synthèse comporte quatre rubriques :

1) Définition du problème à analyser : quel problème sous-tend le sujet ? En quels termes le problème est-il posé ?

2) Caractérisation du problème : de quelle manière ce problème est-il posé ? A quel type de problème a-t-on affaire ? De quel ordre est ce problème ?

3) Mise en évidence de l'enjeu et de la portée du problème : qu'est-ce qui conduit à formuler un tel problème ? Qu'est-ce qui justifie, appelle une telle réflexion ? Quelle importance y a-t-il à répondre à une telle question ?

4) Définition de la problématique : comment aborder et examiner le problème tel qu'il a été défini ?

Ce travail préparatoire vous aidera à résoudre trois problèmes fondamentaux : la mise en place de la réflexion (le plan), la rédaction de l'introduction, ainsi que de la première partie du devoir qui doit comprendre obligatoirement l'analyse du sujet, la définition du problème et la constitution d'une "problématique" d'ensemble.

(D'après Henri Pena-Ruiz, Méthodologie philosophique, maîtrise de la dissertation, classes terminales, C.P.G.E, premier cycle de l'enseignement supérieur, Bordas)

Une dissertation de philosophie est une discussion argumentée organisée par un plan. Restez centré sur la question posée.

Le plan le plus commode est le plan "dialectique", comprenant une thèse (affirmation qui constitue la réponse la plus spontanée à la question), une antithèse (critique de cette réponse) et une synthèse ou une "seconde hypothèse" qui répondra à la question posée. Il faut donc commencer par la thèse avec laquelle vous n'êtes pas d'accord.

Insérez dans votre devoir des exemples et des références philosophiques.

Rédigez l'introduction et la conclusion au brouillon, après avoir construit le plan détaillé.

Attention à la première phrase du devoir : évitez d'utiliser des formules passe partout, du genre "De tous temps, les hommes ont pensé que..." ; amenez plutôt la question à travers un exemple, mettez en évidence un paradoxe, une contradiction. Il faut ensuite annoncer le plan, la façon dont vous allez traiter le problème (la problématique)

Ne confondez pas exemples et arguments ; un exemple étaye un argument et non l'inverse ; ne multipliez pas les exemples.

Faites attention à l'exactitude des citations philosophiques, attribuez-les à leur auteur.

Utilisez votre cours, mais évitez de réciter le cours. N'oubliez pas que vous traitez un problème précis.

Aux terminales ST2S :

Ce texte de Maurice Merleau-Ponty, page 18 de votre manuel, analyse le rapport entre la nature et la culture et souligne la dimension culturelle de l'homme. Maurice Merleau-Ponty reprend un vieille interrogation : "qu'est-ce qui caractérise l'homme ? Comment le définir ? Il propose ici une réponse paradoxale, centrée sur le caractère contradictoire de l'homme : rien en lui n'est seulement biologique, tout est acquis, culturel.

 Vladimir Biaggi et Guillaume Monsaingeon, Philo. terminales STG, STI, STL, ST2S (Nathan technique) :

"Il n'est pas plus naturel ou pas moins conventionnel de crier dans la colère ou d'embrasser dans l'amour que d'appeler une table une table. Les sentiments et les conduites passionnelles sont inventés comme les mots. Même ceux qui, comme la paternité paraissent inscrits dans le corps humain, sont en réalité des institutions. (1)

Il est impossible de superposer chez l'homme une première couche de comportement que l'on appelerait "naturels" et un monde culturel ou spirituel fabriqué. Tout est fabriqué et tout est naturel chez l'homme, comme on voudra dire, en ce sens qu'il n'est pas un mot, pas une conduite qui ne doive quelque chose à l'être simplement biologique - et qui en même temp ne se dérobe à la simplicité de la vie animale, ne détourne de leur sens les conduites vitales, par une sorte d'échappement et par un génie de l'équivoque (2) qui pourraient servir à définir l'homme."

Maurice Merleau-Ponty, Phénoménologie de la perception (1945)

1. institutions : règles sociales et organisation des rapports humains établis par les hommes

2. équivoque : qui possède plusieurs significations ; le "génie" de l'homme consiste à donner un nouveau sens à des événements biologiques.

A) Compréhension 

1) expliquez les sens des termes "naturels" et "conventionnel"

"naturels" : innés, spontanés, par opposition à acquis, culturels.

"conventionnel" : qui existe en vertu d'un accord entre des personnes au sein d'un même groupe.

2) Expliquer l'affirmation suivante : "Les sentiments et les conduites passionnelles sont inventés comme les mots." (l.3-4). A quelle conception répandue s'oppose ici Merleau-Ponty ?

Maurice Merleau-Ponty s'oppose ici à l'idée de "nature humaine", à l'idée que les conduites humaines sont innées. Les sentiments et les conduites passionnelles diffèrent d'une culture à l'autre ; les mots sont "conventionnels" : il n'y a pas de relation nécessaire entre un signifié et un signifiant, sinon, il n'y aurait qu'une seule langue, alors que plusieurs mots peuvent désigner une même réalité :  "cheval" (en français), Pferd" (en allemand), "caballo" (en espagnol).

Dans Le meilleur des mondes d'Aldous Huxley, "le sauvage" parvient à mettre des mots sur des sentiments et des émotions "à l'état brut" grâce à un livre, les oeuvres complètes de William Shakespeare, interdit dans le "meilleur des mondes" et qu'il a trouvé dans la réserve : "Semblables aux tambours, semblables aux hommes chantant l'incantation du blé, semblables à des formules magiques, les mots se répétaient et se répétaient dans sa tête. Après la sensation de froid, il eut soudain très chaud. Il avait les joues en feu sous l'afflux du sang, la chambre tournoyait et s'assombrissait devant ses yeux. Il grinça des dents : "Je le tuerai (l'amant de sa mère, Linda), je le tuerai, je le tuerai", disait-il sans fin. Et brusquement, il y eut d'autres mots encore :

"When he is drunk asleep, or in his rage

Or in the incestuous pleasure of his bed..." (Hamlet, II, 3)

"Quand il dormira, ivre mort, ou dans sa rage,

Ou dans le plaisir incestueux de son lit."

Ce passage rejoint le jugement de Maurice Merleau-Ponty sur le caractère conventionnel de sentiments humains, que nous croyons innés, comme la colère.

3) Expliquez l'affirmation suivante : "Tout est fabriqué et tout est naturel chez l'homme" (l.8-9). Comment ces deux aspects peuvent-ils être indissociables dans toute personne ? Vous proposerez deux exemples précis pour illustrer votre réponse.

Tout est naturel chez l'homme : l'homme est un animal comme un autre, il a un corps, des organes, un patrimoine génétique, des besoins (se nourrir, boire, dormir...), des tendances, des instincts (téter)...

Mais tout, par ailleurs, est fabriqué en l'homme. La culture se superpose à la nature et en devient indissociable, par exemple, l'homme a des organes phonatoires (innés), mais s'il n'apprend pas à parler il ne le fera jamais ; il a des besoins alimentaires (naturels), mais il fait cuire sa nourriture, il se sert de baguettes ou de couverts pour manger, etc.

4) En quoi consiste ce "détournement" et cet "échappement" qui pourraient définir l'homme ?

L'homme ne se contente pas de satisfaire ses besoins, il détourne les conduites vitales de leur sens ; il ne se contente pas, par exemple de se nourrir pour satisfaire sa faim, il veut que soit un plaisir et il peut même manger sans avoir faim. Manger n'est pas un acte purement individuel chez l'homme, c'est un acte social (cf. le texte de Jean-Anthelme Brillat-Savarin, Physiologie du goût (1825), p. 19)

5) Dégagez en deux ou trois lignes, l'idée principale de ce texte.

Rien chez l'homme n'est purement naturel. Ses sentiments et ses conduites sont inventés, comme les mots ; Il est impossible de séparer chez l'homme les comportements naturels et les comportements culturels, fabriqués. L'homme détourne les conduites vitales de leur sens ; il a le génie de l'équivoque.

B) Réflexion

6) pour quelles raisons "la paternité" est-elle une "institution" ? Donnez d'autres exemples de processus naturels qui sont également organisés selon des conventions.

Comme toutes les réalités humaines, la paternité a un double caractère ; naturel et culturel ; en tant qu'animal, l'homme procrée, mais l'enfant, contrairement au petit animal, est inscrit dans une institution symbolique : la famille (le père, la mère et l'enfant), dans ce que Claude Lévi-Strauss nomme une "structure" (cf. Les structures élémentaires de la parenté). Les jeunes animaux ont des "pères" biologiques, mais ils n'ont pas de père "symbolique" (ils ne savent pas que leur géniteur est leur "père"), ils ne s'inscrivent pas dans une filiation symbolique, dans une histoire familiale, dans un "récit" (cf. Paul Ricoeur) ; il n'y a pas non plus de "maternité" chez les animaux, puisqu'il n'y a pas l'interdit de l'inceste qui porte l'ensemble de la structure (sauf, semble-t-il, chez les singes bonobos du Zaïre). L'organisation sociale est une objectivation des structures du langage en tant que système de différences (homme/femme, initié/non initié, père/fils, oncle, etc.) 

N.B. : Les Structures élémentaires de la parenté est l'intitulé de la thèse soutenue par Claude Lévi-Strauss, refondue et publiée en 1948.

Avec l'aide ponctuelle du mathématicien André Weil, Claude Lévi-Strauss dégage le concept de "structures élémentaires de parenté", basé sur la notion de Groupe de Klein ; il existe deux types de structures :

• les systèmes prescrivant ou préférant les mariages avec un type précis de parents ;
• les systèmes déterminant chaque membre du groupe comme parent, avec la distinction de conjoints possibles ou prohibés.

Ces structures comportent deux principales modalités de mariage :

• le mariage symétrique ou échange restreint ;
• le mariage asymétrique ou échange généralisé.

Autres exemples : la naissance est un acte biologique, mais l'attribution d'un nom de famille et d'un prénom différenciateur, l'inscription de l'enfant à l'Etat  civil, le baptême... sont des conventions ; la puberté est une réalité biologique, mais les "rites de passage" (scarifications, circoncision, épreuves...) sont des conventions (Lévi-Strauss a montré qu'il s'agit pour le groupe de "produire de la différence")... les relations sexuelles, la procréation (processus biologique) sont  organisées par une convention : le mariage. La mort est un processus biologique, partout inscrit dans la nature, mais les obsèques, l'extrême-onction... sont des conventions (des actes sociaux).

Le besoin de se nourrir (besoin naturel) est organisé par une convention (culturelle), la cuisson des aliments (cf. Claude Lévi-Strauss, Le cru et le cuit) ; il n'existe aucune société humaine qui ne fasse cuire en totalité ou en  partie sa nourriture, la cuisson est le signe du passage de la nature à la culture. Claude-Lévi-Strauss montre comment certains mythes expriment ce passage : le "cuit" (le feu humain), volé à un dieu ou donné par un dieu,  est un intermédiaire entre le "brûlé" (trop près du soleil) et le "pourri" (trop loin du soleil).

7) Quel est ce "monde culturel" évoqué par l'auteur ? Par quoi est-il constitué ? Comment est-il transmis de génération en génération ?

Le "monde culturel" évoqué par Maurice Merleau-Ponty est le monde humain, caractérisé par la technique, l'art, la religion, les coutumes... Le "monde culturel" est transmis de génération en génération par l'éducation et le langage.

Texte du Parti de Gauche

Décidément, la peur du peuple pousse ce gouvernement dans une fuite en avant éperdue. C'est maintenant la liberté pédagogique et le statut des enseignants qui sont dans le collimateur. Il est temps de comprendre que ce gouvernement a mis en œuvre une véritable machine de guerre contre le service public d’éducation !

Le 8 novembre dernier, l’UMP tenait en sa convention éducation et annonçait les principaux axes de son programme pour 2012 avec notamment «l’évaluation des enseignants par le chef d’établissement ». Il n’aura pas fallu une semaine pour que Luc Châtel présente le projet gouvernemental de réforme de la notation des enseignants qu’il souhaite boucler avant fin décembre.

Au menu ? L’autonomie des établissements, le recrutement et l’évaluation des enseignants par le chef d’établissement. Le projet gouvernemental n’est qu’un piètre copié-collé des mesures les plus déstructurantes pour le service public d’éducation que recèle le programme UMP.

Ce projet ne vise pas seulement à faire noter les professeurs par le seul chef d’établissement. Il importe dans l’éducation nationale les méthodes managériales du privé, renforçant la vision hiérarchique et brise les solidarités pédagogiques.

L’évolution des carrières se ferait donc désormais au mérite, selon l’appréciation du seul chef d’établissement, au détriment aussi de la liberté pédagogique et des élèves. Le projet d’arrêté engage l’Ecole dans la soumission aux groupes de pression locaux, dans la déstructuration et la dislocation des champs disciplinaires, et dans la soumission aux exigences de l’idéologie dominante.

Ce projet, déjà expérimenté pour partir dans les établissements ECLAIR (Ecoles, Collèges et Lycées pour l’ambition, l’initiative et la réussite), signifie la destruction pure et simple du statut de fonctionnaire des enseignants. Il prépare immédiatement l’étape suivante, qui sera la privatisation et la marchandisation de l’ensemble de l’enseignement public. Dans ce cadre, tout s’éclaire.

Pour le Parti de Gauche, les statuts de la Fonction publique sont au contraire les garants de l’intérêt général. Ce sont eux qui permettent aux agents d’être mis à l’abri des pressions de toutes sortes et leur permettent d’exercer au mieux leurs missions. Le Parti de Gauche condamne vigoureusement ce projet. Il sera aux côtés des personnels et de leurs syndicats pour exiger le retrait pur et simple du projet de décret et du projet d’arrêté.

Le projet de réforme de la notation des enseignants : une nouvelle attaque contre les statuts des personnels

Ce projet gouvernemental, qui vient d’être connu, doit être bouclé avant fin décembre. C’est une pièce essentielle dans la marche forcée à la destruction des statuts des personnels, et une application aux enseignants de la loi du 3 août 2009 qui concerne l’ensemble des fonctionnaires.

▲ Défendre les statuts

Pour comprendre l’enjeu, il faut rappeler que les statuts des fonctionnaires sont l’équivalent du code du travail pour les travailleurs du privé. Ils définissent les obligations et les droits des fonctionnaires, qui sont des agents publics employés par l’État, les collectivités territoriales et les établissements publics à caractère administratif. Ils garantissent l’unité des personnels.

Or, ces statuts sont attaqués par de nombreux biais. Ainsi le dispositif des établissements ECLAIRS brise, le cadre national des programmes et le statut des enseignants (sélectionnés par les chefs d’établissements).

▲ L’autonomie contre les statuts et les programmes nationaux

Il faut également mettre en relation ce projet précis qui modifie le mode d’évaluation des enseignants avec le projet sur l’école que vient de rendre public l’UMP.

Ce projet destiné à la prochaine campagne électorale de l’UMP contient ceci :

Proposition n° 10 : « Le renforcement de l’autonomie des établissements doit signifier la possibilité pour le chef d’établissement (principal de collège, proviseur de lycée, mais aussi, à terme, directeur d’école) de recruter librement son équipe enseignante et d’administration, en fonction du projet de son établissement. Une telle évolution doit naturellement s’accompagner d’une formation à la GRH des chefs d’établissement et un renforcement de l’équipe de direction. »

Ce projet signifie la destruction pure et simple du statut de fonctionnaire des enseignants. Il prépare immédiatement l’étape suivante, qui sera la privatisation pure et simple de l’ensemble de l’enseignement public. Dans ce cadre, tout s’éclaire

▲ Une nouvelle évaluation pour asservir les enseignants

Pour les professeurs du second degré, il y a aujourd’hui double notation. L’une émane du chef d’établissement, l’autre de l’inspecteur de la discipline, qui seul a compétence pour les questions de contenu disciplinaire et de pédagogie. Si la visite de ces inspecteurs est parfois mal vécue par les enseignants, elle protège les professeurs de l’arbitraire local.

Pour le primaire, actuellement, une seule note (pédagogie et administrative) est mise par l’inspecteur local (IDEN).

Le projet gouvernemental ne vise pas seulement à faire noter les professeurs par le seul chef d’établissement (lequel n’a aucune compétence concernant les différentes disciplines), il modifie radicalement la notation de tous les enseignants, du premier et du second degré. Il importe les méthodes en vogue dans le privé. L’évolution des carrières se fera au mérite, selon l’appréciation du chef d’établissement (si, aujourd’hui, la notation conduit à des progressions de carrière et de salaire différenciées selon les notes attribuées, cette notation actuelle est très encadrée et codifiée, et les différences d’évolution sont limitées, sans régression possible). L’écart actuel entre deux carrières (entre la progression la plus rapide et la progression la plus lente) est déjà significatif. Il deviendra gigantesque. Or, selon un syndicat, cette carrière sera de 36 ans au minimum.

De fait, les enseignants seront totalement soumis à la hiérarchie locale, et jugés sur leur enthousiasme à mettre ou non en œuvre le projet d’établissement, c'est-à-dire jugés selon leur degré d’adhésion à la dislocation des programmes nationaux. Le projet d’arrêté précise que l’entretien avec le supérieur hiérarchique s’appuis sur « une démarche d’auto-évaluation ». Cela signifie que. « l’agent » doit « évaluer sa capacité à améliorer notamment « sa pratique professionnelle dans l’action collective de l’école ou de l’établissement, en lien avec les parents d’élève et les partenaires. Cette action se situe conformément aux orientations validées par les instances de l’école ou de l’établissement par la mise en place notamment de projets pédagogiques transversaux et pluridisciplinaires assurant la cohérence d’un enseignement collectif ; la qualité du cadre de travail afin qu’il soit propice aux apprentissages et au partage des valeurs de la République, notamment le respect mutuel et l’égalité entre tous les élèves ».

Tout y est : la soumission au groupes de pression locaux, la déstructuration et la dislocation des champs disciplinaires, et la soumission aux exigences de l’idéologie dominante, celle de la bourgeoise, du patronat et de l’impérialisme (que tout gouvernement pourra baptiser à sa convenance « valeurs de la République »).

▲ Il y a urgence

Le projet de l’UMP concernant l’école, prévoit notamment « l’évaluation des enseignants par le chef d’établissement ». Il prévoit aussi, dans les « grands établissements » l’institution d’ « un responsable» pour chaque discipline, un véritable contremaître qui serait « responsable du travail en équipe au sein de la discipline » et aurait notamment comme fonction de participer à l’évaluation » des collègues »

Ce projet s’inspire donc ce qui prévaut au Royaume-Uni et, en France, dans nombre d’établissements privés.

Or, manifestement, le gouvernement craint que les électeurs, au printemps prochain, ne « valident » pas ses projets réactionnaires. Il cherche donc à mettre en œuvre ce programme, ou une partie de ce programme, au plus vite, en espérant rendre irréversibles ces attaques nouvelles.

On ne peut donc attendre que les électeurs chassent Sarkozy. Il faut imposer le retrait immédiat de ce projet.

Parce que le Parti de Gauche considère que les statuts de la Fonction publique doivent être défendus parce que les fonctionnaires sont des salariés, parce que leurs statuts sont un point d’appui pour l’ensemble des travailleurs (on notera que les militaires et magistrats ne relèvent pas du statut général de la Fonction publique), et parce que la défense des services publics est inséparable des garanties statutaires des agents publics,

Le Parti de Gauche condamne vigoureusement ce projet. Il sera aux côtés des personnels et de leurs syndicats pour exiger le retrait pur et simple du projet de décret et du projet d’arrêté.

Serge GOUDARD, Novembre 2011

Huis clos est une pièce de théâtre en un acte de Jean-Paul Sartre, rédigée à la fin de l'année 1943 et représentée pour la première fois le 27 mai 1944 au théâtre du Vieux-Colombier, à Paris.   

La pièce se déroule en enfer, après la mort des personnages : Garcin, Estelle et Inès. Le titre évoque l'idée de procès, de jugement, mais il s'agit d'un jugement sans tribunal et sans châtiments physiques ; Garcin, l'un des trois protagonistes de la pièce demande, à son arrivée en enfer, où sont les instruments de torture. Il n'y a pas d'instruments de torture, les personnages de Huis clos se jugent et se torturent moralement les uns les autres.

Garcin était directeur d'un journal pacifiste en Amérique latine, à Rio ; il a pris le train pour Mexico, au moment de la déclaration de guerre,  dans l'intention de fonder un journal pacifiste ; arrêté à la frontière et jugé, il a été fusillé comme déserteur.

Sartre pose le problème de la signification de nos actes ; nous donnons à nos actes une certaine signification (la phénoménologie parle "d'intentionalité"), mais cette signification, très souvent,  nous échappe.

Sartre illustre, à travers le personnage de Garcin, les trois modalités de l'être au monde (cf. L'Etre et le Néant) : "l'en soi", "le pour soi" et le "pour autrui" : le "pour soi", c'est l'idée que nous nous faisons de nous-mêmes : Garcin, se prend pour un humaniste engagé au service d'une noble cause, celle de la paix ; le "pour autrui", c'est l'idée que les autres se font de nous : les autres prennent Garcin pour un déserteur, un lâche, qui n'a pas voulu se battre parce qu'il a eu peur.

Garcin ne parvient pas à conserver à son acte la signification qu'il lui avait donnée. Il a besoin d'un regard extérieur ; seul le jugement d'autrui peut donner une signification à son acte. Il demande successivement à Estelle, puis à Inès d'annuler le jugement porté "là haut" sur lui. Il veut s'entendre dire qu'il n'est pas un lâche, mais "en connaissance de cause". "L'acquitement" d'Estelle ne le satisfait pas, car elle "acquitte" Garcin pour lui faire plaisir, pour le rassurer ; le "problème" de Garcin - ce qui lui tient le plus à coeur - la dépasse et l'ennuie, alors qu'il est essentiel pour Garcin. Seul Inès pourrait "sauver" Garcin, mais elle s'y refuse car Garcin est son rival, "elle le tient". Garcin est à la merci d'Inès : si Inès décide qu'il est un lâche, il le sera pour l'éternité. Garcin "possède" l'objet du désir d'Inès, Estelle, mais Inès détient la clé de la signification des actes de Garcin.

La pièce reprend partiellement le schéma d' Andromaque de Racine dans laquelle, comme on le sait, chaque personnage en aime un autre qui ne l'aime pas. Hermione aime Pyrrhus qui aime Andromaque qui demeure fidèle au souvenir de son époux disparu, Andromaque n'aime pas Pyrrhus et Pyrrhus n'aime pas Hermione. Dans Huis clos, la situation est légèrement différente : Garcin et Estelle sont attirés l'un par l'autre, mais Inès s'ingénie à rendre cette relation impossible ; Garcin ne peut ni échapper au regard d'Inès, ni la tuer, puisqu'elle est déjà morte !

La pièce tourne autour de la question du jugement : le sens du comportement de Garcin est finalement indécidable : est-il un lâche ou non ? Seuls "les autres" pourraient le lui dire, mais il ne parvient ni à se reconnaître dans leur jugement, ni à déterminer lui-même le sens de sa conduite et cette indétermination lui est intolérable. Le sens de son comportement envers sa femme, en revanche, ne fait aucun doute pour lui : il sait qu'il a "mal agi", mais n'en éprouve aucun remords. Ce qui tourmente Garcin, ce n'est pas le mal (réel) qu'il a fait, mais l'idée que les autres (en haut) et Inès ont de lui. Garcin est un homme "divisé", dédoublé, en lui coexistent un personnage "privé" dominateur, jouisseur, égoïste, sadique et un personnage "public" humaniste, pacifiste, idéaliste.

Le personnage d'Inès : son prénom a une connotation espagnole ; elle est brune, passionnée, destructrice, elle a le goût du malheur, de la provocation, de la destruction. Lesbienne, elle a séduit une jeune fille et l'a détournée de son mari. Inès est une femme "damnée", "méchante" qui ne peut vivre que dans la haine.

Estelle (étoile) : aussi blonde qu'Inès est brune, elle a un aspect fragile, innocent, elle est pâle et fait penser à une eau stagnante, à un étang. Mondaine et superficielle, elle a vécu dans un milieu protégé. C'est un personnage double, comme Garcin : son  aspect innocent, fragile, agréable et charmant cache l'égoïsme, la dureté et la sécheresse de coeur.

En fait, Estelle n'aime personne d'autre qu'elle-même (narcissisme) ; elle a noyé son enfant.

Inès est sans doute le personnage central de la pièce car elle polarise les désirs des deux autres personnages (elle semble détenir le secret de la plénitude ontologique). Chacun possède l'objet du désir de l'autre et est maître d'y faire obstacle. La rivalité d'appropriation se transforme en rivalité mimétique (Girard), en fascination pour le rival. Le désir selon l'autre est l'enfer du désir.

Huis clos, comme Les Bonnes de Jean Genet, est un pastiche de vaudeville, une pièce à trois personnages (le mari, la femme et l'amant) ; on pourrait parler de "vaudeville tragique" (oxymore). A propos de L'éternel mari de Dostoïevski (cf. Critique dans un souterrain) Girard a montré que la triangulation était la structure même du désir : on demande au "médiateur" de donner du prix à l'objet en le désirant aussi.

On remarque que l'enfer reproduit la structure triangulaire qui a dominé les personnages quand ils étaient "là haut" : Garcin, sa femme, sa maîtresse/ Inès, son mari, sa maîtresse/ Estelle, son mari, son amant.

Dans son commentaire de Huis Clos (cf. la vidéo ci-dessous), Jean-Paul Sartre explique qu'il faut prendre la pièce (et notamment l'enfer) dans un sens symbolique. La phrase fameuse : "l'enfer c'est les autres" ne signifie pas que les autres nous font du mal et nous rendent malheureux, mais que le jugement que nous portons sur nous-mêmes dépend du regard qu'autrui porte sur nous (nous intériorisons le jugement d'autrui, à commencer par celui de nos parents quand nous étions enfants)... autrui n'est pas un malheureux accroc dans le "long fleuve tranquille" de l'acquisition de la conscience de soi, il en est la condition ontologique (la phénoménologie parle "d'intersubjectivité"), c'est pourquoi la liberté n'est jamais donnée au départ : "Autrui est le médiateur indispensable entre moi-même et moi-même." (Maurice Merleau-Ponty) ; nous sommes dépendants d'autrui à tous les égards, à commencer par la constitution de notre conscience et cette dépendance peut devenir un enfer car autrui nous emprisonne, nous "chosifie", réduit notre existence, notre liberté, à une "essence" (gentil, obéissant, méchant, etc.). Huis clos nous incite à casser le plâtre (l'expression est de Sartre) qui nous emprisonne et à décider nous-mêmes de ce que nous voulons être, à briser notre dépendance par rapport au jugement que les autres portent sur nous, dépendance qui, pour Sartre, peut faire de notre existence un enfer.

Textes complémentaires :

" L'homme n'est humain que dans la mesure où il veut s'imposer à un autre homme, se faire reconnaître par lui. Au premier abord, tant qu'il n'est pas effectivement reconnu par l'autre, c'est cet autre qui est le but de son action, c'est de cet autre, c'est de la reconnaissance par cet autre que dépendent sa valeur et sa réalité humaine, c'est dans cet autre que se condense le sens de sa vie. (Alexandre Kojève, Introduction à la lecture de Hegel, Gallimard, Tel, 1947)

"L'homme qui s'atteint directement par le cogito (allusion au "cogito ergo sum" de Descartes) découvre aussi tous les autres, et il les découvre comme la condition de son existence. Il se rend compte qu'il ne peut rien être (au sens où on dit qu'on est spirituel, ou qu'on est méchant, ou qu'on est jaloux), sauf si les autres le reconnaissent comme tel. Pour obtenir une vérité quelconque sur moi, il faut que je passe par l'autre. L'autre est indispensable à mon existence, aussi bien d'ailleurs qu'à la connaissance que j'ai de moi. (...) Ainsi, découvrons-nous tout de suite un monde que nous appelerons l'intersubjectivité, et c'est dans ce monde que l'homme décide de ce qu'il est et ce que sont les autres." (Jean-Paul Sartre, L'existentialisme est un humanisme)

L'homme est un être biologique, un animal comme les autres, mais il est aussi un être de culture. Beaucoup de penseurs modernes (Lucien Malson, Claude Lévi-Strauss, Jean-Paul Sartre, Maurice Merleau-Ponty...) ont contesté la notion de "nature humaine" : il n'y a d'être humain que par accumulation d'éléments culturels, la nature en l'homme se réduisant à son anatomie et à son fonctionnement biologique ; des comportements aussi "naturels" en apparence que boire, dormir, manger (ou même respirer) portent la marque d'une culture particulière. L'homme acquiert sa véritable nature au sein d'un groupe social. Laissé à l'état de nature, l'homme serait moins qu'un animal, il n'aurait rien d'humain, comme le montre l'exemple des "enfants sauvages". L'humanité n'existe qu'à l'état de culture ; la culture est l'essence de l'homme. L'homme ne devient vraiment homme que par l'éducation (cf. le texte de Kant) ; à sa naissance, l'homme n'a presque rien d'humain, son devenir dépendra du milieu où il grandit. La culture, contrairement à la nature varie d'une société à l'autre : "le biologique ignore le culturel." (Jean Rostand)

Texte d' Emmanuel Kant sur le rôle de l'éducation :

"Un animal est par son instinct même tout ce qu'il peut être ; une raison étrangère a pris d'avance pour lui tous les soins indispensables. Mais l'homme a besoin de sa propre raison. Il n'a pas d'instincts, et il faut qu'il se fasse à lui-même son plan de conduite. Mais, comme il n'en est pas immédiatement capable, et qu'il arrive dans le monde à l'état sauvage, il a besoin du secours des autres. L'espèce humaine est obligée de tirer peu à peu d'elle même par ses propres efforts toutes les qualités naturelles qui appartiennent à l'humanité. Une génération fait l'éducation de l'autre."

Emmanuel Kant, Traité de pédagogie (1803), éd. Hachette, trad. J. Barni et J.-P. About, 1981

On appelle "enfants sauvages" de jeunes êtres que le sort a condamnés à vivre seuls et qui ont été longuement privés d'éducation. Lucien Malson expose les cas les plus connus : Gaspar Hauser, Amala et Kamala, Victor de l'Aveyron... les envisage d'un point de vue critique et en tire la leçon. Deux textes font suite à l'analyse de Lucien Malson, les études de Jean Itard sur le "sauvage de l'Aveyron" qui ont inspiré le film de et avec François Truffaut.

Aux terminales ST2S :

Ce livre illustre les notions de nature et de culture que nous étudions en classe ; la préface et le chapitre I posent parfois des problèmes de compréhension. Les chapitres II et III, ainsi que le Mémoire et le Rapport du docteur Itard sont très abordables.

L'exemple des "enfants sauvages" comme Gaspar Hauser, Amala et Kamala, Victor de l'Aveyron, tranche la question de savoir s'il existe une "nature humaine" : un enfant élevé en dehors de tout contact  avec la société ne deviendra jamais un être humain (stature verticale, langage, etc.).

Il n'est ni vraiment un être humain, ni vraiment une bête (ses chances de survie sont très faibles), mais un monstre. On peut dire que les "tropis" (voir l'article précédent : Les animaux dénaturés de Vercors) sont plus "humains" que Victor de l'Aveyron quand on l'a découvert. L'humanité de l'homme ne se réduit pas à des critères biologiques et anatomiques (souvez-vous de la discussion entre les experts dans Les animaux dénaturés), les caractères biologiques et anatomiques sont nécessaires, mais non suffisants : Victor possède les organes phonatoires en bon état, mais ne peut pas parler.

Contrairement à ce que pensait le docteur Pinel auquel il avait été confié tout d'abord, Victor n'était pas un arriéré profond et ne présentait pas de lésions cérébrales ; son comportement "bestial" venait de son absence d'éducation et de son isolement, la preuve en est que le docteur Itard parvint à lui faire faire des progrès significatifs (souvenez-vous du film que vous avez vu l'année dernière).  On ne naît pas homme, on le devient.

Organisation de l'ouvrage :

Introduction : les enfants sauvages et le problème de la nature humaine

Chapitre I : L'hérédité de l'individu et l'hérédité de l'espèce

Chapitre II : Les compositions légendaires et les relations historiques

Répertoire des cas

Chapitre III : Les trois espèces d'homines feri (hommes bêtes ou hommes sauvages) et leurs plus célèbres exemples : les enfants séquestrés comme Gaspar Hauser qui ont été en contact avec des êtres humains, les enfants élevés par des animaux comme Amala et Kamala et qui n'ont pas été en contact avec des êtres humains, les enfants élevés dans la nature comme Victor de l'Aveyron.

Bibliographie

Annexe : Mémoire et rapport sur Victor de l'Aveyron par Jean Itard (1801 et 1806)

Citations :

"C'est une idée désormais conquise que l'homme n'a point de nature, mais qu'il a - ou plutôt qu'il est - une histoire. Ce que l'existentialisme affirmait, et qui fit scandale, on ne sait trop pourquoi, naguère, apparaît comme une vérité qu'on peut voir annoncée en tous les grands courants de pensée contemporains..." (p.7)

"On a dépensé des trésors d'imagination pour persuader, jadis, de l'action du donné biologique dans les faits ethiques. Que reste-t-il aujourd'hui de tout cela ? Absolument rien. A l'inverse, on avait affirmé l'existence d'une "nature" unissant, en dépit des différences, tous les hommes de la terre. Que reste-t-il, là encore, de cette hasardeuse notion ? Peut-être pas grand chose." (p. 31)

"L'homme s'évade de la prison du "maintenant" et, s'ouvrant à l'idée d'un temps sans limites, a pu former le concept de Dieu, fabriquer des outils destinés à en fabriquer d'autres, et disposer du langage, qui implique la conscience du possible et l'installation dans le virtuel." (p. 36)

"Même isolées dès la naissance, les bêtes - quelque grave dommage qu'elles subissent en la circonstance - conservent des instincts très nettement déterminés. D'autres instincts en elles se réveillent du reste si, après domestication, le hasard les rejette à l'existence sauvage. Rien de tel, dit Lévi-Strauss, ne peut se produire pour l'homme car dans ce cas il n'existe pas de comportement naturel de l'espèce.

"L'homme sans la société des hommes ne peut être qu'un monstre parce qu'il n'est pas d'état préculturel qui puisse apparaître alors par régression. Les enfants "sauvages", ceux qui ont été privés trop tôt par hasard ou par dessein de l'atmosphère éducative humaine, ceux que l'on a abandonnés et qui ont survécu à l'écart par leurs propres moyens, sont des phénomènes de simple difformité.

On se tromperait, dit encore Lévi-Strauss, si l'on voulait voir en eux "les témoins fidèles d'un état antérieur", soit voir en eux la nature avant toute culture. Les enfants sauvages, ceux que Ruyer appelle plaisamment les "enfants Tarzan" - qui n'ont d'ailleurs, nous le montrerons, aucune parenté psychologique avec le héros mythique et rousseauiste - nous donneraient la preuve ultime, s'il en était besoin, que l'expression "nature humaine" est absolument vide de sens." (p. 40)

"Paul Sivadon, évoquant "l'histoire de Kamala", rappelait "que l'on ne peut dissocier les problèmes organiques des problèmes psychologiques." Il concluait : "L'homme se distingue de l'animal par le fait qu'il naît prématuré. Sa personnalité s'élabore, après la naissance, dans une série de matrices culturelles qui sont aussi importantes pour son développement que la matrice maternelle. Ce sont les relations émotionnelles qu'il entretient au cours des deux premières années avec sa mère qui conditionnent toute sa vie affective. C'est l'apprentissage du langage en temps voulu qui conditionne toute sa vie intellectuelle.

Ceci pour dire qu'un enfant, normal à la naissance, peut devenir pratiquement idiot si les conditions de son éducation sont défavorables. Cette notion est essentielle: la personnalité se développe dans la mesure où le milieu, par sa valeur éducative, offre à l'enfant les apports culturels convenables au moment opportun." (p. 89)